Вариативные модели адаптивной школы.
Определение сущности адаптивной школы
позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее
построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона.
Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать
соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами
территориального
Построение адаптивной образовательной
среды школы осуществляется с учетом глобальных процессов происходящих в
образовании, в Мире, России, регионе и обеспечивает мобильность
образовательному учреждению на эти изменения при подготовке ученика к
самоопределению в изменяющемся социуме. Адаптивная образовательная среда -
сложная социально-педагогическая система, обеспечивающая реализацию
индивидуальных особенностей ученика посредством создания содержательных,
организационных, психолого-педагогических и методических условий.
Изменение характера объекта исследования с
традиционного на адаптивный сопровождается изменением деятельности и
наполнением всех функций управления специальных содержанием по созданию
адаптивных условий. Данная деятельность включает - сбор информации, анализ
обеспечивающий выявление проблемного поля и тенденций в развитии адаптивного
образовательного процесса по всем его компонентам; постановку реальных целей на
основе выявленных в проблемном поле отклонений; разработку программы развития
школы и личностных траекторий развития учащихся; проектирование и реализацию
матрично-проектной структуры управления; диагностику результативности применяемой
технологии.
Оперативное обновление знаний без надежной
фундаментальной подготовке и переподготовки не решает возникших проблем.
Простое же дополнение существующих звеньев знаний новыми без качественного
изменения содержания и форм работы на основе идей гуманизации, открытости и
гибкости не вносит в существующую практику образования качества непрерывности.
Вместе с тем, по мнению П.И. Третьякова, это не разрешает сложившихся
противоречий, приводя в условиях школьной практики к перегрузке учащихся, ограничивая
возможности самообразования и саморазвития. Современная действительность
вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой
«образование через всю жизнь». И в связи с этим требует создания адаптивной
образовательной среды на всех уровнях и соответствующей системы управления. (П.
И. Третьяков «Школа управления по результатам»)
Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на
соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель
при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются
попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных
функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др.
Принципы управления являются
конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу
основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента
относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования
системы управления учебно-воспитательной работой от уровня
структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления;
обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой
характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.
В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также
аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и
готовность школьных руководителей к различным видам управленческой
деятельности. (Ю.А.Конаржевский. «Внутришкольный менеджмент»)
К основным принципам
относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;
системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и
децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и
полнота информации в управлении педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами.
Ориентация
внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности
и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при
условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений.
Гласность в управлении
школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель
знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным.
Регулярные отчеты администрации, совета
школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся
принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам
школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.
Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.
Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.
Сегодня на первый план выдвигается
самоценность личности подрастающего человека, независимо от особенностей его
развития и уровня здоровья. Именно идеи гуманизации привели к появлению в
Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно
определять форму получения образования и образовательное учреждение. Они
же легли в основу появления в России нового типа образовательных учреждений –
школ адаптивного типа. Один из авторов модели школы адаптивного типа – Е.Я. Ямбург
утверждал, что в образовательном учреждении должны быть созданы условия для
успешного обучения любого ребёнка в соответствии с его способностями,
познавательными возможностями, интересами. И одарённые дети, и дети с
ограниченными возможностями здоровья, так же как и дети с нормативным развитием
- все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня.
Решение этой непростой задачи связано, в частности, с созданием в
общеобразовательном учреждении особой образовательной среды, которая соответствовала
бы различным образовательным потребностям детей. В отношении детей с
ограниченными возможностями здоровья можно говорить о необходимости создания в
школе единой коррекционно-развивающей среды.
Последнее время среди всерьез
интересующихся педагогикой родителей все более популярной становится модель
адаптивной школы, разработанная московским педагогом Евгением Ямбургом. Ее суть
- адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие
от традиционной школы, где все наоборот. Переделать школьную систему под
ребенка - идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и
этим во многом интересна учебная платформа.
Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.). ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".
Системность и целостность в управлении
Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им.
Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.). ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".
Системность и целостность в управлении
Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им.
Системный подход в управлении школой
побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее
основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее
(системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только
ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются
или разрушаются между этими частями.
Следовательно, наличие
структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы
обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они
образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам
отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется
целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении
четвертого свойства системы — о ее тесной и специфической связи с внешней
средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом
случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а
во втором — школа подчиняет среду для достижения своих целей.
Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации
История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.
В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы.
Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации
История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.
В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы.
Опыт школ показывает, что
игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни
и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в
педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и
общественных органов управления.
Именно сочетание централизации и децентрализации во внут-ришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении
Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.
Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.
Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".
Именно сочетание централизации и децентрализации во внут-ришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении
Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.
Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.
Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".
При определении тактических действий
целесообразно единоначалие, при разработке стратегических — коллегиальность.
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами
Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами
Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).
Комментариев нет:
Отправить комментарий