Функции адаптивной школы

Функции адаптивной школы

Функция - это роль, которую выполняет школа, удовлетворяя потребности личности, общества и государства. Представленные далее функции адаптивной школы рассматриваются с позиции реализации концептуальных идей.

 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся

Рассматриваемая функция в ряду других функций адаптивной школы занимает особое место в силу того, что сохранение физического, психического и нравственного здоровья является первостепенной задачей любого образовательного учреждения.

 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся в адаптивной школе имеет основополагающее значение еще и потому, что в ней обучаются дети самых разных способностей и возможностей, включая и состояние здоровья детей.

Основные механизмы реализации функции:

- Исключение учебной перегрузки учащихся

- Педагогическое оценивание, поскольку оно является одним из факторов коррекции психоэмоционального состояния учащихся в ходе учебного занятия.

- Содержание учебных предметов.

- Развитие направленности личности школьника на занятия физкультурой.

- Изменение позиции школьного врача. Он должен вместе с учителями и психологами активно участвовать в построении и реализации образовательного процесса: исследовать, насколько образовательная программа школы, отдельные учебные программы соответствуют физиологическим возможностям детей.

 Ориентационная функция

Если рассматривать ориентацию как личностную функцию, то она выражается в построении личностной картины мира - индивидуального мировоззрения, позволяющего человеку определиться в контексте современной культуры. Исходя из этого положения можно констатировать, что ориентационная функция адаптивной школы направлена на обеспечение самоопределения ученика в различных сферах жизнедеятельности, включая и построение личностно-профессиональных планов. Иными словами, эта функция предполагает помощь человеку в самоопределении, выявлении и реализации его индивидуальных возможностей.

Ориентационная функция адаптивной школы проявляется в помощи школьнику в его жизненном, личностном и профессиональном самоопределении; в установках на активное включение ученика в качестве субъекта в процесс собственной ориентации, на создание условий для развития у него осознанного и ответственного отношения к своему будущему на основе реалистической оценки всей совокупности информации.

Это становится особенно актуальным в современных условиях, когда на ребенка обрушивается лавина всевозможной информации. Помочь разобраться в ней - одна из актуальных задач адаптивной школы.

 Реабилитационная функция

Цель реабилитационной педагогики состоит в создании реабилитационного пространства вокруг ребенка, что требует координации работы в школе всех ее звеньев: администрации, учителей, психологов и логопедов, социальных педагогов, школьного врача, родителей учащихся.

Реализация реабилитационной функции школы построена на принципах работы с "исключительными" детьми, разработанных В.П. Кащенко. Первый принцип - замена в центре образовательной и воспитательной работы педагога, ведущего за собой ребенка, на самого ребенка, который определяет содержание и методы работы учителя и воспитателя. Второй принцип - ориентация на потенциальную социально-психологическую полноценность реабилитируемой личности и возвращение ее в привычную среду.

Охарактеризованные принципы остаются основополагающими для организации реабилитационного процесса в современной школе.

Реабилитационная функция ориентирует учителей на восстановление уверенности школьников в своих возможностях посредством обеспечения удовлетворения ими содержанием и процессом образовательной деятельности.

 Коррекционная функция

Традиционно коррекционная функция трактуется как преодоление отставания учащихся (невыполнение требований на одном из промежуточных этапов образовательного процесса), неуспеваемости (длительного невыполнения программных требований, фиксируемого на протяжении значительного промежутка времени), а также отклонения (несоответствия возрастным социальным нормам поведения) и устранение нарушений, дефектов, аномалий. Принимая во внимание некоторую необходимость такого подхода к трактовке коррекционной функции, следует констатировать, что в этом случае не учитываются ресурсы школьников.       Приоритетным остается, и, прежде всего, в учебном процессе содержание учебного материала и действия, соответствующие его нормативному усвоению. В аспекте же основополагающего признака адаптивной школы об ориентации ее на "сильные стороны" личности становится очевидным анализ коррекционной функции как процесса создания условий для выявления и реализации личностью школьника своего потенциала. Такая трактовка не противоречит пониманию нами реабилитационной функции, а, наоборот, свидетельствует о единстве двух функций в реальном образовательном процессе.

Известно, что учащиеся обладают разными самостоятельно выработанными способами учебной работы (которые входят в ресурсы школьника). А это означает, что в учебном процессе важно предоставить учащимся возможности для выбора собственного пути решения (доказательства, обоснования и т.п.). Благодаря этому обучение становится действительно адаптивным, ибо учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

 Стимулирующая функция

Значимость выполнения адаптивной школой функции стимулирования определена достаточно большим диапазоном образовательных установок учащихся, отсутствием у многих из них положительной внутренней мотивации обучения.

Одним из важных стимулов в образовательном процессе всегда являлась оценка. Ученик формируется под влиянием своего набора оценок, который складывается как из того, что он реально получает, так и из того, о чем он мечтает. На этой основе у каждого школьника появляется свое представление об удаче и неудаче, высоком и низком достижении, вырабатывается индивидуальная тактика добывания результата. А это, в свою очередь, оказывает определяющее влияние на формирование у ребенка образа "Я".

К механизмам реализации стимулирующей функции можно отнести:

- организацию диалогического взаимодействия учителя с учеником;

- предоставление учащимся права выбора учебных курсов, уровня трудности изучаемого материала, способа оценивания знания и др. Ситуации выбора стимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, причастность и ответственность ученика за свои успехи в учебной работе;

- предоставление всем учащимся права на творческое применение знаний;

- мотивационную аранжировку учебного занятия, которая состоит в том, что учитель специально продумывает систему методов, форм, средств обучения с целью поддержки устойчив и мотивации в ходе урока;

- стимулирование самопознания школьников и подведение их к построению индивидуальных программ саморазвития. Этот механизм предполагает: расширение в школе предметов, связанных с человекознанием;

- помощь ученикам в осознании того, на каком этапе развития они в данный момент находятся;

- обучение школьников умениям самоанализа;

- создание условий для развития рефлексивных способностей учащихся.

 Пропедевтическая функция

Эта функция наряду со стимулирующей является одной из основных в деятельности адаптивной школы. Реализация пропедевтической функции связана с осуществлением педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе

Прежде всего, понимание сущности педагогической поддержки, которая рассматривается как особая сфера деятельности в образовании, направленная на самостановление ребенка как индивидуальности и представляющая процесс совместного определения со школьником eго собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. Причем речь идет о создании такой системы педагогической поддержки, которая способна оперативно реагировать на преграды, возникающие на пути развития ребенка - прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение.

В рамках этой функции предполагается выявление и ранжирование проблем, возникающих у школьников в процессе образования, определение возможных причин их появления, определение системы мер по их предупреждению и, соответственно, реализацию этих мер.

В настоящее время школа потенциально имеет разнообразные механизмы реализации пропедевтической функции. К ним относятся:

* структурирование содержания учебного материала с учетом не только уровней усвоения учащимися знаний, но и индивидуальных способов проработки школьниками учебного материала;

* выбор учителем образовательных технологий с учетом своих особенностей и индивидуальных возможностей школьников, прежде всего доминирующего вида мышления;

* создание ситуаций взаимного обучения;

* обеспечение дозированной педагогической помощи учащимся на уроках;

* систематическое инициирование и активизация рефлексии учащихся практически на всех этапах урока, что позволит выявлять различные затруднения учащихся задолго до их появления;

* создание и развитие служб поддержки на внутришкольном уровне: психологической, медицинской, службы семьи, социальной работы и др.

 Кооперационная функция

Территориальный принцип комплектования ставит школу на центральное место в социуме, что позволяет использовать неизбежно возникающие социальные связи. Укрепляя эти связи можно добиться лучшего результата не просто в воспроизводстве кадров, но и в воспитании творчески активной, деятельной личности.

Вариативные модели адаптивной школы

Вариативные модели адаптивной школы.

Определение сущности адаптивной школы позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального

Построение адаптивной образовательной среды школы осуществляется с учетом глобальных процессов происходящих в образовании, в Мире, России, регионе и обеспечивает мобильность образовательному учреждению на эти изменения при подготовке ученика к самоопределению в изменяющемся социуме. Адаптивная образовательная среда - сложная социально-педагогическая система, обеспечивающая реализацию индивидуальных особенностей ученика посредством создания содержательных, организационных, психолого-педагогических и методических условий.

Изменение характера объекта исследования с традиционного на адаптивный сопровождается изменением деятельности и наполнением всех функций управления специальных содержанием по созданию адаптивных условий. Данная деятельность включает - сбор информации, анализ обеспечивающий выявление проблемного поля и тенденций в развитии адаптивного образовательного процесса по всем его компонентам; постановку реальных целей на основе выявленных в проблемном поле отклонений; разработку программы развития школы и личностных траекторий развития учащихся; проектирование и реализацию матрично-проектной структуры управления; диагностику результативности применяемой технологии.

Оперативное обновление знаний без надежной фундаментальной подготовке и переподготовки не решает возникших проблем. Простое же дополнение существующих звеньев знаний новыми без качественного изменения содержания и форм работы на основе идей гуманизации, открытости и гибкости не вносит в существующую практику образования качества непрерывности. Вместе с тем, по мнению П.И. Третьякова, это не разрешает сложившихся противоречий, приводя в условиях школьной практики к перегрузке учащихся, ограничивая возможности самообразования и саморазвития.  Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь». И в связи с этим требует создания адаптивной образовательной среды на всех уровнях и соответствующей системы управления. (П. И. Третьяков «Школа управления по результатам»)

     Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др.

    Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др. В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности. (Ю.А.Конаржевский. «Внутришкольный менеджмент»)

      К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. 
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами.

         Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений.

    Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным.      

Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе. 
    Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.

Сегодня на первый план выдвигается самоценность личности подрастающего человека, независимо от особенностей его развития и уровня здоровья. Именно идеи гуманизации привели к появлению в Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно определять форму получения образования и образовательное учреждение.  Они же легли в основу появления в России нового типа образовательных учреждений – школ адаптивного типа. Один из авторов модели школы адаптивного типа – Е.Я. Ямбург утверждал, что в образовательном учреждении должны быть созданы условия для успешного обучения любого ребёнка в соответствии с его способностями, познавательными возможностями, интересами. И одарённые дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья, так же как и дети с нормативным развитием - все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня. Решение этой непростой задачи связано, в частности,  с созданием в общеобразовательном учреждении особой образовательной среды, которая соответствовала бы различным образовательным потребностям детей. В отношении детей с ограниченными возможностями здоровья можно говорить о необходимости создания в школе единой коррекционно-развивающей среды.

   Последнее время среди всерьез интересующихся педагогикой родителей все более популярной становится модель адаптивной школы, разработанная московским педагогом Евгением Ямбургом. Ее суть - адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот. Переделать школьную систему под ребенка - идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и этим во многом  интересна учебная платформа.
  Школа, известная по имени ее директора и разработчика адаптивной модели образования Евгения Ямбурга (официально - Центр образования N 109), находится на юго-западе Москвы и состоит из нескольких подразделений (детский сад, младшая школа, средняя и старшая школа, конно-спортивный клуб и т. д.). ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как результат - разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал - сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я совсем не считаю, что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать".
                            Системность и целостность в управлении 
Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им.

Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями.

     Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором — школа подчиняет среду для достижения своих целей. 
     Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива.       Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны. 
Рациональное сочетание централизации и децентрализации 
         История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей. 
В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы.

    Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления. 
       Именно сочетание централизации и децентрализации во внут-ришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы. 

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении 
Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело. 
      Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений. 
Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".

При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических — коллегиальность. 
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности. 
Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами 
     Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).  

Школа "вчера" и Адаптивная школа

№

Школа «вчера»

Адаптивная школа

1

Укрепление здоровья: организация работы спортивных секций, хореографических коллективов. Участие в спортивных соревнованиях, конкурсах.

- Внедрение здоровьесберегающих технологий в УВП. -Введение третьего часа урока физкультуры. -Создание индивидуальных карт физического развития учащихся с целью отслеживания, развития и корректировки по улучшению состояния здоровья. -Укрепление материально-технической спортивной базы: создание тренажёрного зала, приобретение лыжного инвентаря. -Оснащение спортивного зала современным оборудованием. -Расширение сети спортивных объединений.

3

Основные органы управления школой:  директор, педсовет, общешкольный родительский комитет

Создание Управляющего совета школы, Попечительского совета для организации новых форм общественного  управления учебно- воспитательным процессом

4

Наличие плана работы школы на один учебный год

Разработана Программа развития школы на  пять лет

5

Итоговые педсоветы по результатам окончания учебного года, аттестации учащихся

Мониторинг отслеживания развития детей, их психофизических особенностей, способностей.

6

Анализ работы школы администрацией, педколлективом с последующим планированием

Создание медико-психолого-педагогической службы, обеспечивающей диагностику УВП, динамику развития учащихся.

7

Плановая квалификационная переподготовка педагогов (один раз в пять лет)

-Непрерывное обучение педагогов новым педагогическим технологиям, в том числе ИКТ. - Подготовка специалистов, необходимых в связи с введением новых учебных предметов, курсов, программ.

8

Обучение и воспитание учащихся  по традиционным методам и технологиям

Личностно ориентированное обучение с выходом на индивидуальные учебные планы.  Расширение образовательного пространства: - использование ресурсов медиатеки; - получение учебной информации из Интернета; - привлечение специалистов для проведения занятий с учащимися вне стен школы;  -предоставление учащимся возможности пройти учебный курс в альтернативной форме. Воспитание активной личности, способной утвердиться в обществе за счет личностных возможностей и качеств.

9

Профориентационная работа -на уроках различных предметных учебных дисциплин; -на классных часах; - через экскурсии, встречи с людьми различных профессий.

-Предпрофильное обучение. -Введение индивидуальных учебных планов в старших классах с правом выбора углубленного изучения учебных предметов.

10

Технические средства обучения: кодоскопы, графопроекторы, фильмоскопы, музыкальные проигрыватели, магнитофоны, компьютеры. Библиотека (с имеющимся книжным фондом)

Информатизация УВП. Компьютеризация школы: -оснащение кабинета информатики компьютерами нового поколения; - созданием сайта школы; -создание медиатеки, оснащённой  орг.техникой (ксерокс, принтер, сканер);  необходимой литературой.  Оснащение специальных кабинетов (химии, физики, технологии, кабинета ГПД и др.) современным оборудованием.

Методологические подходы к решению проблемы технологии адаптивного обучения

Методологические подходы к решению  проблемы .

Концептуальные идеи могут быть определены, исходя из учета тенденций развития образования, специфики деятельности адаптивной школы. Принимая во внимание указанное обстоятельство, а также имеющиеся теоретические и практические наработки по созданию разнообразных моделей адаптивной школы,  выделены следующие концептуальные идеи: идея синергетического подхода, идея гуманитарно-культурологического подхода, идея личностно-деятельностного подхода, идея диалогического подхода, идея рефлексивного подхода, идея открытости образовательной среды школы, идея приоритета положительной обратной связи, идея творчества, идея интеграции содержания (схема 5).

Идея синергетического подхода.

Основная задача синергетики как научного направления (возникло в середине 70-х годов 20-го столетия) состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в темах самой разной природы. Изучение объекта в динамике - характерная особенность синергетики.

 Идея гуманитарно-культурологического подхода.

Термин «гуманитаризация» в последнее время приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки «широкое внедрение дисциплин гуманитарного цикла». Само прилагательноегуманитарный        сегодня осмысливается как «свойственный человеку, человеческой природе».

Идея личностно-деятельностного подхода.

Отметим еще раз, что в современных психологических и педагогических публикациях широкое распространение получил  личностно-ориентированный подход к образованию   (человекоцентристский к управлению школой). Однако, этот подход значительно уже, чем личностно-деятельностный, так как, по мнению И.А. Зимней, вне поля зрения остаются деятельность и поведение человека в целом (10). Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта,

Идея рефлексивного подхода.

Рефлексивная культура характеризуется:

• готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

• умениями обретать новые смыслы и ценности;

• умениями адаптироваться в непривычных межличностных        системах отношений;

• умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее  способность работать в условиях неопределенности.

Если гуманитарно-культурологический и личностно-деятельностный подходы задают новую содержательную ориентацию образовательного процесса, то рефлексивный подход указывает на механизм их реализации. Без рефлексивной культуры невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования мотивации школьника

 Идея диалогического подхода.

Практическая реализация рефлексивного подхода ставит проблему характера взаимодействия участников образовательного процесса и, в частности, актуализирует вопрос о типе воздействий в условиях рефлексивного управления.

В психологии понятие «воздействие» связывают с изменением индивидуального или группового субъекта-реципиента - его деятельности (поведения в целом), сознания, отдельных психологических характеристик, причем психологическое воздействие призвано либо вызывать, либо предотвращать изменение субъекта-реципиента.

 Идея открытости образовательной среды.

Анализ этой идеи предопределяется вопросом: «Чем является школа для ребенка?» Если замкнутым пространством, в котором какое-то время «протекает» жизнь ребенка, то наверное, в этой фразе заключается смысл всей нашей существующей педагогической реальности, которая обеспечивает (почему-то так принято во многих педагогических литературных источниках, во всяком случае в различных определениях понятий «воспитание» и «обучение» и т.п.) развитие личности. А разве вся окружающая действительность (кроме школы) не способствует развитию ребенка?

Идея приоритета положительной обратной связи.

Проблема построения в школе адаптивной образовательной среды с неизбежностью ставит вопрос о критериях оценки деятельности школы.

Приоритетным критерием оценки работы школы до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:

• состояние здоровья учащихся;

• обученность учащихся;

• обучаемость учащихся;

 Идея интегративности образования

Ранее отмечалось, что одним из факторов раскрытия и реализации личностного потенциала является интегративность образовательного процесса. Каковы же аспекты этой интегративности?              

Думается, что в первую очередь речь должна идти об интеграции содержания образования в современной школе.

Создание адаптивной образовательной среды в ОУ (выдержки из курсовой работы)

Создание адаптивной образовательной среды в ОУ.

Введение.

      Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности. Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.

Актуальность введения экспериментальной деятельности определяется следующимипротиворечиями: 

между высокими темпами преобразований в экономике, духовной и социальной сферах жизни общества и медленным развитием современной школы, доминированием в ней традиционных укладов и подходов;

- между необходимостью  создания условий для проявления и развития индивидуальности учащихся в процессе обучения и   массовым характером обучения.

Задача современной системы образования состоит не столько в том, чтобы передать учащимся как можно больший объем знаний, сколько в том, чтобы научить их добывать эти знания и ориентироваться в обширном море информации.  

Проблема исследования состоит  в противоречии между социальным заказом общества на развитие ученика в соответствии с его природными задатками, интересами и возможностями и отсутствием этому заказу образовательной среды в школе.

Разрешение этой проблемы является целью исследования: отработать технологии создания адаптивной образовательной среды.

Объект исследования: образовательная среда.

Предмет исследования: формирование модели адаптивной образовательной среды.

В соответствии с целью определены задачи исследования:

- провести научный анализ состояния теории и практики исследуемой проблемы.

-    создать систему управления образовательной среды.

-  обеспечить психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса.

- выявить тенденции и предпосылки формирования адаптивной образовательной среды на основе анализа государственных и региональных документов, теоретических источников, имеющегося педагогического опыта;

- обосновать структуру и содержание мониторинга состояния адаптивной образовательной среды с целью выявления насущных проблем;

- научно обосновать и апробировать модель формирования адаптивной образовательной среды ;

- выявить организационно-педагогические условия успешной реализации модели формирования адаптивной образовательной среды в педагогической практике;

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что преобразование массовой общеобразовательной школы в адаптивную сможет быть успешно реализовано при следующих условиях если: - цели, содержание, формы и методы образовательного процесса носят гуманистический, гуманитарный характер и обеспечивают индивидуальную траекторию развития каждого ученика; - результаты образовательного процесса ученика диагностируются и прогнозируются с учетом реальных способностей и возможностей; - проектируется и реализуется личностно-ориентированный образовательный процесс.

    Методы исследования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов. Теоретические методы: анализ педагогической, дидактической и психологической литературы, материалов и публикаций педагогической периодической печати по интересующим нас вопросам.

Аналитические методы: анкетирование, наблюдение, беседы с учащимися, педагогами и родителями, опытно экспериментальная работа, методы статистической обработки данных, полученных в ходе исследования. Базой исследования является Саввинская  общеобразовательная средняя школа ,         Теоретико-методологическую основу исследования составили концепции П.И.Третьякова, Ю.А.Конаржевского, С.В. Красикова, А.Г.  Асмолова, Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, Н. П. Капустина и др.

Пути решения проблемы:
1) Изучение опыта практической деятельности образовательных учреждений в регионе по данной проблеме: посещение сайтов, областных и районных консультаций, участие в районных семинарах, «круглых столах»,мастер-классах.
2) Анализ состояния учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения на основе диагностических исследований; определение рисков, противоречий, создание концепции образовательной программы сельской школы по расширению и обновлению образовательной среды.
3) Создание рабочих творческих групп в ОУ для определения стратегии и тактики по расширению и обновлению образовательной среды с целью формирования участников образовательного процесса как субъектов УВП. (Цель и содержание работы творческих групп: отслеживание социального заказа школе; проблемно-ориентированный анализ работы школы и выделение приоритетных проблем; разработка концепции модели адаптивной школы и определение подходов к её построению; наполнение учебного плана школы в соответствии с задачами проекта.)

4) Разработка инновационной образовательной программы, соответствующей социальному заказу общества; определение оптимальных путей образовательного процесса адаптивной модели сельской школы.
5) Внедрение образовательной программы в практическую деятельность образовательного учреждения: наполнение учебного плана с учетом запросов учащихся, совершенствование системы дополнительного образования, развитие предпрофильной и профильной системы образования, расширение комплекса перспективных образовательных технологий, повышение роли научно-методической деятельности учителя.
6) Сравнение прогнозируемых результатов с полученными: анализ, корректировка дальнейшей деятельности.

       В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.

Главное понятие – это адаптивная образовательная система. Именно на ее основе создается адаптивная школа.

Адаптивной  называется образовательная система, способная каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями.

Важнейший компонент адаптации – согласование самооценок и притязаний с возможностями ученика и с реальностью социальной среды.

В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивной школы, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными.

Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер.

В настоящее время складывается принципиально новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, что подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья. Она все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи с системой образования:

родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоили сумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работу сразу или после дополнительной профессиональной подготовки;

родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему в свое время учили их самих;

родители считают, что школа должна быть «камерой хранения» для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом, остаются под приглядом как минимум полдня;

-родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главная задача школы  не в обучении, не в подготовке к конкретной специальности, не в воспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставится задача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний и умений, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах.

Источник: http://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/sozdanie-adaptivnoy-obrazovatelnoy-sredy-0